dilluns, 2 d’abril de 2012

PENSAR LA FUNCIÓN EDUCATIVA EN LOS SSB. Reflexiones Previas. Encarna Medel.



PENSAR LA FUNCION EDUCATIVA EN LOS SERVICIOS SOCIALES. REFLEXIONES PREVIAS. Encarna Medel.

Pensar en la función educativa en los Servicios Sociales nos enfrenta a algunos obstáculos que debemos sortear, pensar, atravesar…para que algo de la apertura a un espacio educativo se pueda posibilitar.
El encargo para el educador de los servicios sociales es la “promoción del sujeto y su incorporación a redes culturales”, pero en el día a día de la práctica, el encargo (que podemos definir como objetivo principal o misión del educador) se diluye, se aplasta e incluso se olvida …¿dónde queda el encargo? La práctica educativa queda colonizada en un flujo de ir y venir de quejas, demandas, urgencias, alarmas, indicadores de riesgo, gestión de recursos, estrategias de control... Me parece interesante la afirmación de Senen Roy cuando define respecto al encargo; ”el encargo es un enigma y como tal no puede ser plenamente revelado. El encargo no es un objeto sólido, que pueda ser entregado y recibido, es una construcción frágil que debe ser cimentada, arropada, sostenida, para que llegue a cuajar.” (p.132, 2012)[1]. Entiendo que de un lado es fundamental que para que algo del encargo entre en circulación se hace necesario la GENERACIÓN DE CONTEXTOS que lo sostengan. Algunas reflexiones sobre el escenario:
La tarea del educador en los SSB se inscribe en la narrativa del discurso social. Podemos hablar de un discurso social que genera asistencialismo, dependencia, ….y que se sostiene en la concepción de un sujeto que se define a partir de unos “problemas” que desde el dispositivo hay que “resolver” o bien, desde unas “carencias” que desde el dispositivo hay que “satisfacer”. Por tanto la función de los profesionales de los SSB bascula entre la operativa[2] de buscar soluciones y satisfacer necesidades.
En este marco los educadores nos la tenemos que apañar para hacer un lugar a la tarea de educar, a menudo difícil de ejercer y todavía más de conceptualizar. [3]
Analicemos esta cuestión desde una perspectiva más amplia (actualidad de época):
Tal y como que postula Illiouz (2010)[4]La narrativa del discurso social se fundamenta en la lógica de un sujeto que pierde sus conexiones con la cultura, el yo se ha integrado en las instituciones de la modernidad haciendo que la cultura pierda su poder de trascendencia, prevalece el valor de la persona, sus valores, sus emociones, su capacidad para  controlar impulsos,…(diversos ámbitos de la vida). “El yo se ha retirado dentro de su caparazón vacio, al hacernos un llamamiento a retirarnos dentro de nosotros mismos , la doctrina terapéutica nos ha hecho abandonar los grandes mundos de la ciudadanía y la política, y no puede proporcionarnos un modo inteligible de conectar el yo privado con la esfera pública, porqué ha vaciado al yo de su contenido comunitario y político, reemplazándolo por su preocupación narcisista por sí mismo.”(23;2010).
Afirmación que contiene una lógica que invade instituciones diversas y pensamientos varios, el de los propios educadores, en los que no solo se borra la relación con la cultura,  sino que ni siquiera se contempla. Abundamos en el caparazón vacío en el que el sujeto lo que debe hacer es estar en equilibrio consigo mismo, controlar sus impulsos y actuar según unos valores morales… Podemos ver como aquí se anuda un grave obstáculo para el trabajo educativo (siempre que partamos de la concepción de la educación que pretende poner al sujeto en relación a la cultura).
¿Cuáles son entonces las referencias para los educadores? Véamos desde la lógica de la institución. En los SSB las referencias van al encuentro de lógicas operativas, de gestión,… para “resolver” o “satisfacer”. Se producen verdaderas dificultades para conceptualizar la práctica. Como señala un estudio realizado por los SSB del Ayuntamiento de Barcelona[5], se produce un efecto de desideologización de de la práctica, de falta de pensamiento crítico, de marco teórico. En consecuencia se sustituye el pensar por el actuar: la tramitación de recursos, los actos de derivación  (a menudo pasaje al acto cuando no se soporta la angustia de la incertidumbre o el horror que acompañan algunas vidas) sostenidos en la lógica del protocolo y el sentido común de los profesionales, que es el menos común de todos.
Nos encontramos ante un sujeto atrapado en las garras del control del las instituciones y un profesional atrapado en la rutina del protocolo y en el paradigma problema-solución.
EL LUGAR DEL SUJETO
Según Illiouz existe una paradoja contemporánea sobre el sujeto en el que se le percibe al mismo tiempo  como una víctima de las circunstancias sociales y  como un único actor y autor de su propia vida. (236;2010). El cambio llevado a cabo por uno mismo es quizá la fuente principal de valor moral contemporáneo. La narrativa social explota simultáneamente al sujeto como un usuario (que necesita ser atendido y manejado)  y como un consumidor (que posee control sobre sus acciones) Al mismo tiempo que el propio sistema de atención le des responsabiliza y le culpa de sus acciones. En SSB es habitual “disponer”” al sujeto de recursos a la carta para atender sus necesidades (eludiendo su responsabilidad) y al mismo tiempo “castigar” su falta de capacidad de respuesta ante situaciones esperadas.
Lo que ordena como referencia para trabajar con el sujeto de los SSB, es su capacidad de controlar las emociones, de dominar las reglas de comunicación, responder a los mandatos  adecuadamente… Podemos tomar la idea de Merieu[6] sobre la intervención como lógica de transformación del sujeto, se impone la necesidad de moldear según un ideal. Vemos como se impone la lógica del control por encima de otras posibilidades.
Según Foucault, El poder y su necesidad de control se entrelaza en el tejido social a través de LA CONFESIÓN. En los SSB el sujeto confiesa sus problemas, sus verdades, su  historia…. Las historias privadas se hacen públicas bajo el supuesto de la cultura de los derechos; el sufrimiento privado se hace público y debe ser públicamente reconocido y remediado. Un sujeto victimizado por el propio dispositivo. El sujeto se sustrae de si mismo para exigir a otro que repare lo que le hace ser sufriente. La condición de víctima toma el valor de una identidad. La narrativa del discurso social nos llama a mejorar nuestras vidas prestando atención a nuestras deficiencias, nuestro sufrimiento y nuestras disfunciones.
El profesional corre hacia la búsqueda de soluciones….. atrapado en paradigma problema-solución.
Escuchamos en los pasillos “miente “, “es negligente”, “no es capaz”…Afirmaciones que basculan entre lo que esperamos del sujeto ideal y la realidad que éste manifiesta. La representación de lo que debería ser nos cierra el paso, emerge como sólida barrera  contra la que empujamos para seguir el camino que habíamos trazado, ¿no cabe la posibilidad de pensar otros caminos? No debería importar tanto la llegada, como las decisiones y construcciones que vamos haciendo en el recorrido.
Trabajar con el ideal de lo que debería ser el sujeto, nos impide trabajar con lo que está, pero que se manifiesta discretamente, seguramente porque no encuentra el espacio para expresarse en un lugar en que las miradas se dirigen a señalar la dificultad, el problema, el déficit…Trabajar con los posibles (potencialidades o posibilidades..) nos da una pista para pensar en el trabajo educativo. Llevar a los sujetos a las cuotas de  normalidad que nosotros representamos en nuestra escala de valores impide trabajar a partir de su subjetividad y abocarnos a un doble fracaso, el del propio sujeto y el de nuestras intenciones frustradas, y lo que es peor, vincularlos a lugares en los que a menudo se fija una identidad negativa. P.Ej: sujetos con problemas de salud mental  que no encuentran un lugar identitario positivo en las instituciones para alojarse;  UCA, UEE, Centro de Menores… …”lugares de encierro que lo encasillan en estigmas como “loco”,”delincuente”,”tonto”. Su lugar identitario positivo se sitúa en los márgenes que lo alojan sin atributos estigmatizantes; casa okupa, la plaza de los indignados, expresiones artísticas de la calle... Adquieren una identidad ligada a la transgresión, la rebeldía , la oposición… [7]que para el sujeto no es estigmatizante, sinó que cobra un valor social diferente. Sujetos en lugar de esquina, un lugar de esquina es un lugar donde alguien que no tiene lugar en las instituciones se puede alojar y producir algo positivo. Lugar de refugio ante la fatalidad del destino.[8]
El psicoanálisis habla de que el analista debe dejarse orientar por el paciente, el educador debe dejarse orientar por el sujeto, como primera condición para LA GENERACIÓN DE CONTEXTOS EDUCATIVOS. No se trata de imaginar un procedimiento que nos permita mostrar el camino de lo educativo en el contexto de los SSB, se trata de que el propio acto de pensar lo educativo sea una creación que amplíe y posibilite otras formas de relación, que tensione las certezas como espacios que clausuran las preguntas; “los chicos en riesgo”, “las familias negligentes”…son situaciones que nos deben permitir PENSARLAS antes de CATEGORIZARLAS, explicarlas en las coordenadas de los supuestos. En una realidad que resulta (hasta el momento de pensarla) intolerable, indescifrable…lo que interesa al trabajo educativo es la diversidad de los modos de pensar las situaciones, no para describirlas y clasificarlas.
Hacer una hipótesis fértil[9]- Trabajar con hipótesis; leer las escenas como un signo. No reducir las conductas de los sujetos desde la lógica de un  problema a extinguir y centrarnos únicamente en una intervención desde el paradigma problema-solución. CREAR CONTEXTOS que permitan que algún anudamiento diferente se pueda producir en la relación del sujeto con el mundo. Provocar que se produzca algo del acontecimiento, la experiencia[10], a partir de un encuentro, cuando algo pasa algo se modifica. Marcelo Morales, siguiendo las enseñanzas de Dewey toma la experiencia como una vivencia que se torna experiencia en la medida en que se aprende de la misma. La experiencia es conocimiento en tanto supone cierta organización, la posibilidad de servir para futuras acciones y/o decisiones.
La vivencia deviene educativa al transformarse en experiencia.
En el trabajo educativo es necesarios generar un lugar de esquina, no para que el sujeto se esconda sino para que pueda encontrar un lugar en el que alojar su deseo.
Partir de ella  para tender puentes y generar contextos educativos
La frontera como espacio educativo nos invita a promover desde una intencionalidad, a generar puentes entre esos espacios propios y nuestros proyectos educativos.[11]
En definitiva implica asumir lo que la educación tiene de incógnita, aventura creativa. La aventura de educar que permite al profesional romper con la rutina aburrida de la práctica que borra las diferencias, lo singular de cada encuentro…como única posibilidad de trabajar contra el aplastamiento del deseo del profesional.


[4]ILLOUZ, E(2008); la salvación del alma moderna. Ed. Katz. EL aumento de la visión terapéutica del mundo es un signo de un declive de un dominio autónomo de la cultura y de los valores por parte de los sujetos. Podemos hablar de cómo en la época actual la narrativa del discurso social que opera en los SSB se inscribe en la mismas coordenadas. Según Illiouz, las lógicas terapéuticas que ponen la mirada del yo en primer plano se fundamentan en los siguientes supuestos;
1.        El intervencionismo del estado.
2.        La privatización de la vida causada por la organización social del capitalismo.
3.        La burocratización
4.        La sociedad del riesgo
5.        El cultivo de la vulnerabilidad del yo
[6] MEIRIEU,PH(1998); “Frankenstein Educador”
[7] Ver capítulo de Asun Pié(2012) “Diálogos entre juventud y locura” En, Pensar, mirar, exponerse. Coord. Garcia molina.
[8] Morales y Arias (2005)“En la esquina. Trampas y desafíos”. Uruguay.
[10] INTRODUCIR UN ESPACIO PARA LA EXPERIENCIA. La educación ha posibilitar un viraje que permita que el bagaje simbólico del joven se pueda apoyar en algún intercambio (Sauvagnat, 2004). La educación tiene que situar al joven en el escenario de sus deseos y posibilitar el intercambio. Apropiarse, participar, fijar algo en la fluidez. Los espacios de tránsito no pueden ser lugares de referencia. Los lugares de la educación social se mueven en territorios difusos, escenarios diversos y plurales, en los bordes (ver módulo3) ¿Cómo identificar lugares y recortar en ellos oportunidades educativas?
[11] Morales y Arias (2005)“En la esquina. Trampas y desafíos”. Uruguay.


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